有效的问题情境是成功的一半

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 精心创设真实的数学问题情境,有效的引导是数学课的本源目标得以实现的重要保证。但是有的教师创设的情境脱离学生生活实际,有的只是把情境当成一种点缀,有的在寻找素材花费了大量的时间和精力,却忽视现实背景后所隐含的数学线索,还有的创设的教学情境非数学因素太多,干扰了学生的知识学习,导致课堂效率低下。现代心理学认为:教学时应为学生创设良好的问题情境,唤起学生思考和创造的欲望。让学生置身于逼真的问题情境中,体验数学学习与实际生活的联系,品尝利用数学知识解释生活现象以及解决实际问题的乐趣。每一节课,每一个知识点,每一个环节都力求做到融会贯通,让学生触类旁通,使之成为教材和课程的创造者,而不是消费者。那么如何创设有效问题情景,提高课堂教学实效呢?  

一、创设有目的性的问题情境  

创设问题情境要有明确的目的,不能让学生摸不着头脑,教师应根据课标要求、教学内容,以富有启发性的经验或数学知识为素材,创设问题情境,为学生联想探究提供有效的启发和可靠的基础。

例如:在教学《年、月、日》时,由我先出示翟志刚等人与“神舟七号”载人飞船的画面,然后介绍“神舟七号”载人航天,于2008年9月25日晚21时10分04秒在酒泉卫星发射中心发射升空,在9月27日下午16时30分航天员翟志刚首次进行出舱活动, 成为中国太空行走第一人,这是我国航天发展史上的一个伟大创举!请同学们记住这人令人振奋而难忘的时刻!在这些时间单位里,哪些已学过了,哪些还没有学?鲜活的课件,言简意赅的话语,欣喜自豪的教态,既激发了学生的自豪感,又让学生明确了学习方向。  

二、创设有探究性的问题情境  

数学学习过程不是学生被动地接受教材或教师给出的现成结论,而是要通过组织合理的教学活动,让学生经历知识的 “再创造”过程。因此,创设数学问题情境应尽可能诱发探究、思考,真正把学生带入心欲求而未得,口欲言而未能的“愤悱”心理境界,引发认知冲突,促使他们思考、探究解决问题的各种策略,使学生在不断的经历“再创造”过程中,主动从事数学思考,并在理解的基础上构建数学知识。

例如:在学生进行了相关的圆的周长的计算练习后,我提供了以下一道题目:用两个一样的一元硬币,将其中一个硬币A固定,让另一个硬币B沿硬币A的周围滚动一周,那么硬币B自身旋转了几圈?这个问题引起了同学们极大的兴趣。(有的在思考,有的在与同学讨论,有的在摆弄着桌上的硬币)大部分的同学很快就回答:硬币B旋转了1圈。师问:你是怎样想的呢?生答:两个圆的周长相等,绕圆A一周,圆B也走了一圈。(教师没有急于讲解,而是引导学生想法来验证这些想法,可以通过尝试等方式。)过了一会儿!个别学生却在下面反驳道:“不对,我刚刚用硬币实际操作过,硬币B旋转了2圈” “硬币B旋转了2圈不到”大部分学生都开始进行实际操作了,最后大家都知道硬币B转动了2圈。师生都问:为什么呢?学生共同讨论,一番争论后,全班同学终于露出了笑容。有些学生说:硬币B滚动的路程不是硬币A的周长,而是它两倍的周长,所以转2圈。有些学生说:硬币B滚动的路程与其圆心的路程相同,而圆心的运动路线正好是个大圆,这个大圆的半径是两个小圆半径之和,也就是硬币A的半径的2倍,所以硬币B滚动的路程是2个圆周长,自转一圈是一个圆周长,所以自转了2圈。在教师的启发下,学生明白了其中的道理。

这些环节中,学生根据现象提出猜想(假设)后,教师没有把学生的思维硬生生地向书本靠拢,而是提供了一个开放的环境,让学生在实践操作、讨论、交流等活动中,开动脑筋论证并尝试解决问题。从中体验到探索数学知识的乐趣,培养了数学方法、数学能力和对数学的积极情感,构建了自己去解决问题的思维方法体系。

三、创设有挑战性的问题情境  

儿童与生俱来具有一种探索的欲望,他们常常把自己当作或者希望自己就是一个探索者、研究者和发现者。而富有挑战性的问题情境,能使他们的这些角色得到充分的发挥,促使学生创造性地解决问题。因此,数学课堂教学要根据儿童的心理特点灵活处理教材,给学生提供一些富有现实性挑战性的问题,激发学生解决问题的欲望。

例如:在学生掌握了圆柱体的体积计算后,我先让学生做“已知圆柱体的底面积(或半径、直径)和高求体积”类似基础练习,正当学生利用求积公式顺利解答,洋洋得意时,我突然出示一个大苹果,问:“这大苹果的体积有多大?学生一愣,充满困惑,教师挑战性地问:“谁能算出它的体积?这个苹果奖给他!”学生打开了思维的闸门,有的同学提出把苹果切后转化成长方体或圆柱体,求苹果体积的近似值,有的把苹果浸入盛满水的杯子里,溢出的水放入量杯,量得溢出的水的体积就是苹果的体积;有的说把苹果浸入装有水的量杯中,从水面上升的高度可以算出苹果的体积……在挑战性数学问题中,学生是多么富有创意啊!这样的问题情境,不但激起了学生解决问题的兴趣,而且也使学生体验到解决问题成功的喜悦。  

四、创设有开设性的问题情境  

解决问题的过程既是学生认识过程,又是学生的发展过程,学生的学习是存在着差异性的,这就要求我们的课堂教学应该注意这个差异性问题,不能让那些思维活跃的学生在课上浪费时间,也不能让学习有困难的学生当陪衬,这也是浪费时间。因此,数学课堂教学在促进学生的思维的发展方面必须因人而异,创设的问题情境应是开放性的,而不是封闭性的,是丰富的而不是单一的,是动态的而不是固定的,学生探索、提问及解决问题的方式也应是开放的。

例如:教学小数四则计算时,我创设这样的一个数学情景:用长1.8厘米,宽0.5厘米的长方形拼成一个组合图形。教师根据学生的学习水平提出了不同的问题:其中有摆成四层,高多少厘米,组合图形的周长是多少厘米,面积是多少平方分米的问题;也有摆成组合图形高200厘米,则有多少层,这个组合图形的周长是多少厘米,面积是多少平方厘米的问题。教师让学生选择完成。让思维能力较强的2小题都可以完成,而思维能力一般,或较弱的同学可以完成第1小题。这样做的目的是为了让不同层次的学生各有发展。设计开放性问题情境时,应使问题具有一定的思维坡度,让不同的学生有不同程度的探索空间,使处于不同思维层次的学生各有所获,提供适宜的感性材料期待着创新的思维火花不断闪现,同时使学生体验获取知识和运用知识解决问题的快乐。

德国一位学者有过一句精辟的比喻:将15克盐放在你的面前,无论如何你难以下咽。但当将15克盐放入一碗美味可口的汤中,你早就在享用佳肴时,将15克盐全部吸收了。情境之于知识,犹如汤之于盐。盐需溶入汤中,才能被吸收;知识需要溶入情境之中,才能显示出活力和美感。因此,在小学的数学课堂教学中,要根据学生的实际和教学内容的特点,运用各种适宜的方法,科学、合理地创设数学问题情境,开展有效的教学活动,在设疑中思索、在释疑中突破,在乐学中收获,让学生步入认知的殿堂,打造一个简洁、生动、高效的数学课堂!

上课伊始,我在黑板上写出1、10、100三个数。

师:它们相等吗?你能想个办法使它们相等吗?

此时,学生露出惊诧的表情,教室里一下子沉寂下来,一会儿有学生站起来:

生1:1元=10角=100分。

受到启发,其他同学也纷纷举起手来:

生2:1米=10分米=100厘米。

生3:1分米=10厘米=100毫米。

师:能把1分米=10厘米=100毫米改写成以“米”为单位的等式吗?

生4:0.1米=0.10米=0.100米。

进一步推理:0.1=0.10=0.100

师:看到这个等式中的三个小数,你有什么发现?想提出怎样的数学问题?看谁提的问题更有价值?(师注意将学生的思考引向三个小数末尾零的变化上来)

  在此基础上,引导学生观察、比较、交流、讨论,归纳出小数的性质。

  这样的问题情境充满挑战,学生的智慧被激活,探索欲被提到十分强烈的程度,更使学生体验到解决问题成功的喜悦。

  总之,教师在教学中要创造性地使用教材,有创意地进行教学,让学生在问题情境中被激活。这样,落实《数学课程标准》才不会成为空话,数学课堂才会生机盎然,焕发出生命的活力。

 
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