| 质疑问难地探究促进思维的发散 (人教版六年级第十二册) |
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“学起于思，思源于疑。”教师要善于设疑，创设有一定难度的问题情景，使学生感到有问题要问，激发他们去思考，诱导他们去发现问题、提出问题。在引导学生研究问题的过程中敢于放手让他们自己学习，自由探究，同时注意课堂提问的质量及艺术性，敢于摆脱原定思路的束缚，鼓励发散性思维。这种教学素质是当今教育对教师提出的素质要求之一，也是我们要努力的方向。在课堂教学中，如何让学生主动质疑问难，自主探究，促进思维的发散，我认为应从以下几方面入手： 一、创设情境，质疑问难，激发学生的学习兴趣。 俗语说：“良好的开端是成功的一半”，一堂课的情境创设得好坏与否，直接关系到学生是否主动参与、主动探索。因此，在教学中及时创设恰当的问题情境来激发学生的求知欲显得尤其重要。一堂好课需要设计一定的情节，但要尽可能使情节明快、集中，便于学生集中精力和时间对问题作深入有效的研究讨论。例如，在引导学生推理圆柱体的体积公式时，一开课我就出示装有红颜色水的圆柱体容器，问：“装在圆柱体容器中的水，怎样出求它的体积?”(没有学生回答，他们好象没想到我会这样问)我再出示一个空的长方体容器，问：“现在有办法了吗?”，这时学生兴趣高极了，几乎全班学生都争着举手发言，学生说：“把圆柱体里的水倒进长方体里，水就变成长方体形状，量出长、宽、高即可算出体积。”这时我因势利导，问：“如果把水换成圆柱形的橡皮泥呢，如何求体积?”很多学生立即举手：“把它捏成长方体便可求出体积”。我很高兴地表扬：“同学们真聪明!”。接着再问：“如果圆柱体是木头的，你能用刚才的方法计算出它的体积吗?”。同学们思考问题的积极性更高了，自动展开讨论，他们说：“还是可以把它拼成其它形状，就象推导圆面积公式那样”，师问：“如何拼?”让学生拿出学具盒里的双色圆柱来自己拼，很快就拼出了长方体。教师这样引导学生动手实验，圆柱体体积公式在学生的探索中诞生了!这节课很快地推出了圆柱的体积公式，轻松完成了教学任务，在这个过程中我都在有计划、有步骤地引导学生学习，引导他们创新，教学中情节明快、集中，敢于放手让学生自主学习、自由探究。教师创设的情境与本节课教学内容紧紧相连，每一个问题都有思考价值，做到了上课实实在在，不把情境当做装饰品，整节课始终贯穿引导学生自己去发现问题，提出问题，解决问题的教学思路，充分体现了让学生自己学习的、自由探究的教学方法。教学的全过程中教师都体现出了那种充满自信、运筹帷幄、不急不燥、不拘小节的教学素质，这也很好地体现了当今教育对教师提出的素质要求。 二、讲究课堂提问的质量及艺术性，促进思维发展。 提问要紧紧地牵着自己的教学思路走，那种打“乒乓球”式的你问过去他答过来、太小的问题、没有难度的问题尽量减少。有的教师一节课提问多达四五十次，不到一分钟提问一次，好象体现了启发式教学，但由于问题小、难度低只会降低学生的学习兴趣，白白浪费课堂上的宝贵时间。例如，在教分数除以整数的计算(题目是：把 米铁丝平均分成2段，每段长多少米?)时，列式后先问“把6个当平均分成2份，每份是多少?’’(生：3个 即 )再问：“如何写出?”(生： ÷2= = )当学生正在认为这种方法可行之时，师问：“如果把要米铁丝平均分成4段，又应该怎样计算?”(生： ÷4= = )回答问题时学生发现6÷4不能整除，这时学生发现上面的方法行不通，教师让学生讨论：“ ÷2可以看作求 的 是多少吗?”(结论是可以的)问：“ 的 如何列式?”(生： ÷2= × = )师：“请同学们用同样的方法算出 ÷4=?”学生们很快比较出第二种方法最可行，从而很自然地得出了计算法则。这样的提问与思考的过程使学生不但学会了算法，还理解了算理，得出计算法则就是水到渠成的了。教师提出的问题较大，学生有了思维的空间，就有了相互的争论和补充，达到了培养的目标，促进了学生的思维发展。数学知识有严密的逻辑性和系统性，各种数学材料之间存在着有机的联系。教学中教师应该有效、合理地组织学生活动，激活学生已有的知识和经验，发现问题，以旧引新，“创造”新知识，使他们将接受知识的过程转化为能动参与的进程，成为真正的探索者和发现者。 三、重视思维过程，提倡“一题多解”，开拓思路。 上课前，老师对一堂课怎么讲，已有了自己的思路，在课堂中往往会把学生往自己的思路上引。如：学生发言还没有说完就不让说了；学生还没回答，老师已有了提示；不符合老师思路的就硬往自己的思路上拉。以上做法都没有做到“顺着学生的思维去开展教学”。 其实，每个人的思维方式是各不相同的，在探索学习的过程中，经常会有学生思维跳出了老师事先的设计范围，出其不意。如：在引导学生做一道应用题：“加工一批服装，原计划每天加250套，12天可以完成，由于改进工艺，提前2天完成任务，那么提高工效百分之几?”学生的解法有好几种，都在我预想的思维范围内，这时我继续鼓励学生“一题多解”，当我快要收兵时，一个学生犹豫地说：“老师，我的解法是：( － )÷ ，不知道可不可以?”接着我让他讲出 是什么? 是什么?为什么这样列式?他都是说得很好，真没想到他的方法既简单又明了，我带头情不自禁地鼓起掌来，他也激动得满脸通红。我在心中庆幸：幸亏我鼓励他讲清思路，而没有把他往我的恩路上引，我重视了他的思维全过程!其实，数学课堂中的“精彩”很多时候并不是事先设计的，而是因为学生思维的“出其不意”，我们在备课时很难预料到。这就需要我们老师顺着学生的思路，从容地处理每个环节，充分展示学生思考、探索、交流的过程，这样做一定能使发散性思维的火花更加璀璨。 在数学教学活动中，倡导一题多解，学生的思维就会逐步灵活，思路就会逐步开阔，变换角度分析问题、解决问题的能力也会逐步加强。引导学生质疑问难地探究，最大程度地促进学生思维的发散，这样做，不仅使学生学到了知识，还重视了学生获取知识的思维过程；不仅有利于我们更自觉地克服只重学习结果，忽视学习过程的倾向，更有利于帮助学生真正掌握数学知识，培养学生初步的逻辑思维能力。 四、穿成串，连成片，构建知识网络，促进发散性思维。 老师在教授知识的过程中，要做一个有心人，甚至可以说要煞费苦心地引领学生把所学知识点归类、整理，把它们穿成串，连成片形成知识网络，只有这样才能使学生把各类知识融会贯通，从而应用自如，甚至可以达到教是为了不教的境界。在教学中，例如，低年级可以教1+2+3+4+…+99+100=？的解题方法，这是德国数学家高斯四、五岁时发现的方法，所以有人叫它高斯解法，这个题不难教，重要的是要让学生把知识迁移到其他一切可以应用的领域里去解决问题。如，在分数范围内 + + + … + = ？也会用这个思路去解决。六年级算六年教育储蓄的利息时100 × 0.98℅×72 + 100 ×0.98℅×71+ 100 ×0.98℅×70+…+ 100 ×0.98℅×1也要用这个知识点去解决。以上两个例都是高斯解法的延伸，只有让学生学会应用所学知识解决问题那么教高斯解法才有必要。这类问题实际上是高中的等差数列，可是它在我们三、四年级的小学知识中就是小荷已露尖尖角了，它非常好用！再例如，组织学生练完速算再来一组对比练习： - = - = - = × = × = × = 学生不难发现 - = × ，掌握这一规律后紧接着出示书上的拓展题： + + + = ？让学生讨论解法。有的学生说乘起来再通分，老师提醒用上面的规律来解答，聪明的学生们尝试、探索：1 - + - + - + - = 1 - = 学会了这样的题目，再来一组： + + + + + + + + = ？又让学生讨论用上面两个知识点来解答。在整个过程中学生兴趣极浓，求知欲达到极高点，学生在愉快的富有成就感的自信中学习，这样有趣的内容能让他们一生都不会忘记。此类实例在我的教学中很多，在县级小学数学竞赛中每次都有多名学生荣获一等奖及其他奖项，在小升初考试中我的学生被各大名中学录取的人数也是最多的。于是我和我的学生同感：“这就是数学的魅力！”面对累累的硕果，我深刻地认识到，教学生知识一定要目的明确、井然有序、苦心经营，由易到难，由浅入深，自然而然地构建成学生自己的知识网络，这样的网络牢固、持久，一环紧扣一环，学生们将终身受用。 真正做到学习进程中质疑问难地探究，促进思维的发散，这是“以人为本”的要求，这是创新教育的要求，也是提高教师素质的要求。要实现它，我们还有很大的差距，还有很多困难，我们应不断地提高自己，磨练自己，力争早日达到这个境界。 相关链接：
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